Scenariji podučavanja i kultura

Za sve nas, sitni svakodnevni rituali su događaji u kojima učestvujemo uzimajući ih zdravo za gotovo i ne razmišljajući o njihovom scenariju. Uzmimo primer porodične večere – hrana je poslužena na stolu u odgovarajućem posuđu i svima jednako stoji na raspolaganju, članovi porodice sedaju za sto i jedu istovremeno deleći ponuđeno u porcije, svako u svoj tanjir. Odrasli često pomažu mlađoj deci u ovom zadatku. Razgovor je obično otvoren, bez utvrđenog dnevnog reda, a komentari svakog člana za stolom su dobrodošli – i deca i odrasli učestvuju kao partneri u razgovoru. Porodična večera je kulturna aktivnost. Kulturne aktivnosti se odvijaju prema kulturnim scenarijima. Kulturni scenariji su generalizovane predstave o događajima zacrtane u glavama učesnika, prećutno naučene, kroz posmatranje i učestvovanje. To razlikuje kulturne aktivnosti od ostalih nastojanja. Ovi scenariji nisu samo vodiči ponašanja, nego, takođe, govore učesnicima i šta mogu da očekuju. Unutar kulture ovi scenariji su široko rasprostranjeni i deo su svakodnevnice, pa ih, samim tim, teško uočavamo kao nešto posebno. Porodična večera je toliko poznata aktivnost da zvuči čudno naglašavati sve njene uobičajene karakteristike. Zato nikada ne razmišljamo o tome kakva ona zaista jeste ili kako bi mogla izgledati drugačije. Ali ukoliko bi neka od njenih karakteristika bila izmenjena, to sigurno ne bi prošlo nezapaženo. Iznenadili bismo se kada bi nam, na primer, bio ponuđen meni pred obrok ili ispostavljen račun na kraju.

O podučavanju uglavnom ne razmišljamo na ovaj način. Većina ljudi misli da je veština podučavanja urođena, nešto s čim se rađamo. Drugi, opet, smatraju da se veština podučavaja uči na fakultetima za nastavnike. Međutim, nijedno od ovih uverenja nije najtačnije. Za većinu to može biti iznenađujuće, ali podučavanje je, takođe, kulturna aktivnost. Ono se, kao i druge kulturne aktivnostima, uči kroz neformalno učestvovanje tokom dugog vremenskog perioda, odrastanjem u određenoj kulturi.

Iako većina ljudi nije studirala nastavničke fakultete, svi su bili učenici, tako da unutar jedne kulture postoji zajednička mentalna slika (mentalni scenario) onoga kako izgleda podučavanje. Postojanje ovih scenarija pruža objašnjenje zašto poduke unutar određene kulture slede karakteristične i prepoznatljive obrasce. Kulturni scenariji za podučavanje počinju se formirati rano, ponekad čak i pre nego što deca krenu u školu, a zatim, kako prolaze kroz sve duži period školovanja, sve više formiraju mentalne scenarije o podučavanju. Svaka odrasla osoba bi najverovatnije sutra mogla ući u učionicu i umela se ponašati kao učitelj, jer svi mi delimo ovaj kulturni scenario.

Istočnoazijski i zapadni scenario nastave

U jednoj japanskoj školi, 1979. godine, na času matematike učitelj je pokušavao naučiti svoje učenike četvrtog razreda kako da nacrtaju trodimenzionalnu kocku na papiru. Jedan dečak imao je velike poteškoće i nikako mu nije polazilo za rukom. Nakon što je prošetao učionicom i pregledao učeničke radove, učitelj je izveo na tablu upravo ovog dečaka, da na tabli, pred čitavim razredom, pokuša ono što nije uspevao u klupi.

Događaju je, kao deo istraživanja metoda učenja, prisustvovao James W.Stigler, tadašnji apsolvent psihologije, a danas profesor na UCLA (University of California, Los Angeles). Bio veoma iznenađen idejom učitelja da upravo dete koje ne ume da reši zadatak izađe pred tablu i rešava ga pred svima. Navikao je da u američkim učionicama zadatke na tabli rešavaju učenici koji to umeju. Sa zanimanjem je posmatrao kako se japanski učenik s naporom, ali poslušno, pokušava izboriti s problemom. Svakih nekoliko minuta, učitelj bi pitao ostatak razreda da li je to što dečak crta na tabli dobro, a oni su odrično vrteli glavama i vikali u horu: “Nije dobro!“. Dečak nije nikako uspevao. I kako je vreme odmicalo Stigleru je postajalo sve neprijatnije što prisustvuje ovoj sceni, koja mu je ličila na nešto frustrirajuće i ponižavajuće. Počeo se preznojavati sažalevajući dečaka i strahujući da bi se svakog trena mogao rasplakati. Ali to se nije dogodilo. Uporno i staloženo pokušavao je i pokušavao, ceo čas, sve dok na kraju konačno nije uspeo. Razredom se prolomio aplauz, a lice mu je ozario ogroman osmeh dok se vraćao u klupu vidno ponosan.

J. W. Stigler, koji je ceo život proveo baveći se proučavanjem nastave i učenja širom sveta, kaže da ga je ovo davno iskustvo prvi put podstaklo na razmišljanje o razlikama između istočne i zapadne kulture u odnosu na scenarije podučavanja. Scenariji za podučavanje u svakoj kulturi počivaju na relativno malom i prećutnom skupu temeljnih uverenja. Poređenje između nastave u istočnoj Aziji i na Zapadu je veoma zanimljivo, jer upravo izrazite razlike najočiglednije oslikavaju ulogu koju kultura i uverenja mogu igrati u stvaranju i održavanju scenarija za podučavanje. Iako postoji mnogo kulturoloških raznolikosti na relaciji istok-zapad, događaj iz japanske učionice oslikava naizgled sitnu razliku, koja, ustvari, ima duboke korene i velike implikacije.

Zašto je Amerikancu J.W.Stigleru ovaj događaj delovao neprijatno i pedagoški nekorektno, a japanskoj deci i nastavniku sasvim normalno i korisno?

Istočnoazijski i zapadni roditelji socijalizuju svoju decu vrlo različito u mnogim stvarima, pa tako i kada je u pitanju učenje. U zapadnim kulturama učenici, roditelji i nastavnici, tumače dečiji uspeh na temelju pojma urođene sposobnosti, dok se u istočnoazijskim kulturama uspeh objašnjava zalaganjem i napornim radom. Na Zapadu se na intelektualni napor gleda kao na pokazatelj nedovoljne intelektualne sposobnsti. Intelektualna borba kod školske dece smatra se pokazateljem slabosti – ljudi koji su pametni, ne naprežu se da nešto nauče, oni uče s lakoćom. To je više prećutno uverenje, koje deli veoma širok krug ljudi u zapadnim kulturama. Narodna teorija. U istočnoazijskim kulturama napor je neizostavan deo procesa učenja koji se očekuje  od svakoga, a tendenciju i spremnost da se borite, činite napor da nešto savladate, vide kao vrstu emotivne snage, dragocen potencijal, koji pruža priliku da mnogo toga u životu naučite i napredujete.

Ovim razlikama bavila se i dr.Jin Li u svojoj knjizi „Kulturni temelji učenja Istoka i Zapada“. Ona je prikupljala podatke snimajući razgovore između majki i dece nastojeći otkriti u čemu su razlike u procesu socijalizacije ove dve kulture. Prema njenoj analizi razgovora, Li je otkrila da zapadni roditelji žele da njihova deca razviju “ljubav prema učenju,” ali se plaše da bi mogli omesti prirodnu znatiželju svog deteta. S druge strane, veoma im je važno da zadovolje zahteve i standarde (ocene) koji su njihovoj deci potrebni za upise u dobre škole i sticanje obrazovanja koje im obezbeđuju prestiž u društvu i buduću zaradu i status. Obzirom na ovakve stavove i okolnosti, na Zapadu se vrednuju nezavisnost, inovativnost, kreativnost i preduzetnički duh, te individualni napor kako bi se postigla “nagrada” (ocene, zarada ili status). Nasuprot tome, analiza razgovora između majki i dece o učenju pokazuju da azijski roditelji uče svoju decu da razumeju značaj marljivosti, dodatnog napora i izdržljivosti. Azijske majka će podsticati svoje dete da čini još više i bolje bez obzira koliko je veliki rezultat postiglo. Ovaj azijski pristup je u skladu s negovanjem ljubavi za celoživotno učenje, što je, opet, produkt duboko ukorenjene konfučijanske tradicije. U tradicionalnoj konfučijanskoj kulturi, ljubav za učenja je moralni imperativ i postiže se tokom vremena razvojem moralnih vrlina kao što su: poštovanje roditelja (autoriteta), skromnost, trud i upornost.

istocnoazijska tradicija

principi zapadne kulture

Šta bi Zapad mogao da nauči od Istoka?

U Americi, Kanadi, Australiji … gde sve veći broj istočnoazijskih studenata dolazi na školovanje, kao i svuda gde se istočnoazijski đaci pojavljuju kao konkurencija, postoji bojazan da ostali neće biti u stanju da se takmiče s njima. Poznato je koliko istočnoazijski učenici naporno i mnogo rade, koliko su disciplinovani i fanatično spremni na borbu, te kako to daje odlične rezultate, naročito  u matematici i nauci.

Kolika je razlika u upornosti i spremanosti na borbu videlo se tokom ekserimentu u kom su američki i japanski učenicima dobili zadatak da rešavaju nerešiv matematički problem. Istraživači su merili vreme koliko će dugo pokušavati da ga reše pre nego što odustanu. Američki učenici radili su u proseku manje od 30 sekundi, a zatim odustajali, dok japanski učenici nisu odustajali ni posle sat vremena, sve dok ih eksperimentatori nisu prekinuti i objasnili da je problem nerešiv.

Ali i azijski stručnjaci zaduženi za obrazovanje i nastavnici imaju svoje brige. Oni se plaše da su njihovi đaci suviše kruti i nemaštoviti, nedovoljno kreativni i da im nedostaje individualnost.

I jedni i drugi se pitaju – da li bi menjanjem nastave mogli poboljšati njene učinke i svoje učenike podstaći da razviju karakteristike druge kulture, koja u tom segmentu proizvodi bolje rezultate? Azijski edukatori se pitaju da li bi i kako mogli naučiti svoje učenike da budu kreativniji i fleksibilniji, dok se na Zapadu pitaju da li je i kako moguće u školama staviti veći naglasak na borbu.

S ovom idejom provođene su mnoge reforme, ali uglavnom sa slabim poboljšanjem ili čak negativnim rezultatima. Činjenica je da su kulturne aktivnosti vrlo stabilne, te se ne mogu lako menjati. Kulturne aktivnosti su sistemi, a sistemi, naročito kompleksni poput nastave, mogu biti vrlo teški za promene. Drugi razlog je da su oni ugrađeni u širu kulturu. Ako želimo poboljšati nastavu, moramo prepoznati i nositi se sa kulturnim aspektima iz kojih proizilaze. Široko zastupljena kulturna uverenja i očekivanja na kojima se temelji učenje su tako integrisana u proces nastave da ih istinski ne vidimo kao promenjive. Osim toga, pokušavati poboljšati nastavu promenom pojedinih elemenata obično pravi malu razliku, ne nužno pozitivnu. Kad se menjaju jedna ili dve osobine, a sistem pokuša da radi kao ranije, efekti mogu biti poražavajući. Pokušavati poboljšati sistem nastave promenom pojedinih elemenata nije samo neefikasno, nego i riskantno.

Ostaje, dakle, pitanje kako načiniti promene za poboljšanje nastave koji bi bili efikasni, što znači – usklađeni sa kulturom nacije.

Kao dopunu ovog članka možete pročitati tekst:

“Nastava matematike – između Istoka i Zapada”

Reference:

James W. Stigler and James Hiebert: “Teaching is  a  cultural  activity”
(American Educator: The Professional Journal of the American Federation of Teachers, Winter 1998)

Intervju Jim Stigler za www.npr.org „Why Eastern And Western Cultures Tackle Learning Differently

 Jin Li: Cultural Foundations of Learning, East and West

© Tatjana Petrov 2014. Sav sadržaj ovog bloga, Nadarena deca (www.nadarenadeca.com), svi tekstovi, uključujući i prevode i slike obeležene imenom bloga su moje (Tatjana Petrov) vlasništvo. Zabranjeno je reprodukovanje, distribucija i objavljivanje u bilo kom obliku. U suprotnom smatraću da su prekršena moja autorska prava.

3 comments on “Scenariji podučavanja i kultura

  1. Све у свему, када се апстрахује угао посматрања, може се назрети сучељавање (не и конфронтација, и на жалост, не и комплементарност) филозофије индивидуализма и колективизма.А, сунце ИЗЛАЗи на Истоку, тамо свиће, тамо почиње дан, видело…
    Поздрав Т.

  2. A gde smo mi? Ne postoji filozofija koja bi kod nas iole mogla funkcionisati.
    Imali smo kolektivizam – nije valjalo. Sada imamo individualizam – još je gore.
    Pozdravljam i ja tebe.

  3. Pingback: Стара дама Земља | Био-блог

Vaš komentar